Módulo introdutório
Pobreza, desigualdades e educação
Formador em TCC - UFT
21 de junho de 2017
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Introdução
Concepção moralista da pobreza
Pobreza, escolarização, emprego e trabalho
Os outros
Modernidade, poder e dominação
Referências
Existe pobreza?
Existe desigualdade?
Existe exclusão?
Alguém duvida dessas existências persistentes e in-visíveis?
Elas nos cercam?
Elas persistem em existir
Elas marcam os corpos com sua presença?
Cotidianamente, nos corpos famintos e empobrecidos de crianças e adolescentes e nas escolas igualmente empobrecidas, elas marcam presença. Nas ruas. Nas favelas. Nos ônibus. Em todos os lugares, in-visível.
Mas como, com todo o desenvolvimento e progresso científico e tecnológico da humanidade, a pobreza ainda existe e persiste?
De que forma nós estamos implicados nas políticas públicas de erradicação da pobreza?
Pedagogia da pobreza?
História da pobreza?
Geografia da pobreza?
Direito da pobreza?
Sociologia da pobreza?
Como a ciência, a tecnologia, a escola, os saberes e os currículos podem contribuir para a reprodução e manutenção da pobreza?
Reeducar o olhar para a pobreza e propor caminhos de reflexão e de ação transformadoras dessa realidade!
Repensar currículos e práticas educacionais.
A desigualdade social permanece abismal e milhões de brasileiros (as) ainda estão em condições de pobreza e de pobreza extrema.
Estão condenados (as) a vidas em situação crítica de subsistência – sem moradia digna, água, comida, trabalho.
Se a pobreza marca presença é porque os direitos mais básicos dos seres humanos estão ausentes. A nudez dos corpos empobrecidos e famintos é a mesma nudez de direitos. Corpos abandonados e matáveis.
Como vemos a pobreza?
Como enxergamos e pensamos esses milhões de crianças e adolescentes estudantes pobres?
Como esses sujeitos são pensados pela sociedade, pela mídia e pelas políticas socioeducativas?
A mais terrível das pobrezas – além das pobrezas de espírito, de valores e de cultura – é a pobreza de viver nos limites do viver, sobreviver!
Pobreza e fome.
Pobreza inseparável do comer.
Reforça-se uma concepção moralista sobre os(as) pobres que se encontra há muito tempo em nossa cultura política e pedagógica: a pobreza moral dos(as) pobres produzindo a sua pobreza material.
Indagar-nos sobre o porquê de se reduzir a pobreza a uma questão moral, de valores, atitudes e hábitos.
Compreensão moralista sobre a pobreza que a simplifica e a reduz a hipotéticas ausências de valores e atitudes inadequadas dos(as) pobres.
Reduzir o problema ao jargão “é pobre porque quer”.
Por que ignorar, secundarizar a visão da pobreza como escassez material, privação das condições mais básicas para viver de forma justa e digna, como ser humano?
Será que, conforme questiona Butler (2007), os corpos não importam? Esses corpos precarizados e essas vidas precárias (BUTLER, 2006) provocam indagações capazes de desestruturar as teorias pedagógicas e a nossa ética profissional.
O problema desse enfoque é que, se os(as) pobres são vistos(as) como carentes e inferiores em capacidades de atenção, esforço, aprendizagem e valores, acabam sendo responsabilizados(as) por sua própria condição.
Perceber quanto um olhar que não prioriza os efeitos desumanizadores da vida na pobreza material, por vê-la como a condição natural de determinado grupo, decorre de uma visão estreita e fatalista.
Os(as) pobres estariam desempregados(as) porque seriam indolentes.
É principalmente dessa forma que esses sujeitos têm sido pensados em nossa cultura social: responsáveis por sua pobreza e desemprego.
A concepção do que são mentalidades primitivas ou evoluídas em relação ao trabalho é bastante controversa e problemática.
Nossa sociedade, considerada avançada, tem um padrão altamente especializado de organização do trabalho que resulta em uma grande abundância de bens de consumo.
Esse mesmo modelo exclui parte das pessoas do acesso a bens básicos como a alimentação.
Diante desse padrão considerado avançado, há modos de conceber o trabalho que são considerados inferiores, primitivos.
Contudo, percebemos que essas mentalidades vistas como rudimentares muitas vezes têm mais sucesso na tarefa de distribuir de forma mais igualitária os bens produzidos.
Isso coloca em questão o próprio conceito de mentalidades primitivas, isto é, não afeitas ao trabalho, tão típica das visões moralistas sobre a pobreza.
A escolarização, então, seria somente um antídoto contra a pobreza ao moralizar as infâncias e adolescências pobres.
A imagem dos(as) pobres como ausentes de valores também é reforçada pela mídia, ao mostrar a pobreza associada à violência e a crimes como consumo e venda de drogas, furtos e roubos.
Mesmo as políticas públicas e os programas socioeducativos podem, muitas vezes, carregar uma intenção corretiva e moralizadora, que apela para a educação moral em valores nas escolas.
A pobreza, assim, acaba sendo vista somente pelo viés educacional, ficando mascarada toda a sua complexidade como questão social, política e econômica.
Reflexão sobre como as escolas, os currículos e o material didático representam os(as) estudantes pobres, suas famílias e comunidades.
As formas de pensar a pobreza como questão moral não são apenas da sociedade, da mídia e dos programas socioeducativos, mas são também das escolas e da cultura pedagógica demasiadamente moralizantes.
Enquanto a pobreza for pensada como uma questão moral, os currículos para os(as) pobres continuarão sendo pensados para moralizá-los(as), não para garantir o direito deles(as) ao conhecimento, às ciências e às tecnologias.
Serão currículos pobres de conhecimentos e repletos de bons conselhos morais de esforço, trabalho, dedicação e disciplina.
A caracterização dos(as) pobres como inferiores em moralidade, cultura e civilização tem sido uma justificativa histórica para hierarquizar etnias, raças, locais de origem e, desse modo, alocá-los(as) nas posições mais baixas da ordem social, econômica, política e cultural (ARROYO, 2013).
A empreitada catequética-educativa colonizadora e até republicana se orienta nessa visão de inferioridade moral, cultural, civilizatória dos Outros e no tratamento destes como inferiores, por serem diferentes.
O outro como o confronto explícito ou tácito entre duas partes que não compartilham da mesma visão de mundo.
Quando o(a) habitante da cidade caracteriza o(a) do campo como “caipira”, “ignorante” e “rude”; quando o(a) residente de áreas nobres caracteriza o(a) da periferia como “maconheiro(a)”, “ladrão” e “vagabundo(a)”; quando o(a) sulista caracteriza o(a) nordestino como “preguiçoso(a)”.
Em todos esses casos, tão diversos entre si, configura-se uma série de estereótipos que são o resultado de um olhar de fora para dentro.
Isso porque ao Outro é sistematicamente negado o direito de voz, seja porque não tem acesso objetivo aos meios de difusão de comunicação, seja porque o interesse pelo que tem a dizer é pouco ou nulo.
Quando pensamos que o Outro, o indivíduo que não compartilha de nossa visão de mundo, é culturalmente ou biologicamente atrasado por não aderir às "regras do jogo" aceitas por nós, a tendência é a imposição cultural de nossos valores sobre os dele.
Essa hierarquização resulta em violências e arbitrariedades à maneira do que ocorre persistentemente na história do Brasil e das Américas.
Não podemos atribuir à escolarização, isoladamente, a tarefa de solucionar a questão da pobreza, pois isso seria desconsiderar as complexidades do sistema capitalista e suas crises.
A relação entre padrão de trabalho e produção das desigualdades sociais, raciais, de gênero.
Esse padrão de concentração, apropriação e expropriação de renda é um modelo de trabalho que continua racista, sexista, empurrando ao desemprego e aos empregos mais precarizados os coletivos sociais, étnico-raciais, de gênero, das periferias e dos campos.
Esse padrão racial e sexista de trabalho continua produzindo milhões na pobreza extrema, cujos(as) filhos(as) estão no Programa Bolsa Família.
Padrão racista e sexista de trabalho que é determinante na produção e reprodução da pobreza e das desigualdades.
A que trabalhos incorporam-se, ao longo de nossa história, os grupos indígenas, quilombolas, negros, camponeses, ribeirinhos e as mulheres?
Que participação esses grupos recebem da renda do trabalho?
Por que essa persistente relação entre pobreza e desigualdades sociais, étnicas, raciais, de gênero?
A escola tem capacidade de quebrar esse padrão segregador de trabalho por meio da escolarização de todos(as) os(as) pobres?
Exigência de posturas críticas sobre a relação entre superação da pobreza e escolarização para a empregabilidade.
Interpretações reducionistas da pobreza e das desigualdades, como as citadas, terminam por ocultar o processo histórico de produção desses fenômenos e ignoram a questão social que os envolve.
Aos(às) pobres são negados os direitos sociais mais básicos, como alimentação, teto, renda e trabalho, os quais é atribuição do Estado garantir.
Logo, o reconhecimento dessas condições deve conduzir à estruturação de políticas sociais – das quais o Programa Bolsa Família é um exemplo – e de programas que busquem transformar essa realidade, sem incorrer em medidas meramente assistencialistas ou moralizantes.
Por vezes, os programas contra a pobreza e pela garantia dos direitos sociais são vistos como desestímulo ao esforço de cada indivíduo, ao estudo e à capacitação.
A cultura escolar e docente às vezes resiste a dialogar e a fortalecer essas políticas sociais, porque sua tendência é não ver os determinantes sociais, e sim privilegiar os valores e as atitudes de cada pessoa como definidores de sua condição social.
Com base em uma visão da sociedade reduzida a um somatório de indivíduos, a trajetória social é pensada pela lógica individualista escolar, ou seja, os que se esforçarem serão exitosos, e os preguiçosos serão fracassados.
Urgência em superar essas visões tão limitadas – a do(a) pobre como imoral e não qualificado(a) para o trabalho – e dar maior centralidade às condições sociais e materiais de suas vivências e sobrevivências como seres humanos.
Reconhecer que a pobreza e as desigualdades sociais, raciais e de gênero estão associadas ao padrão moderno de poder-dominação-subalternização vigente na sociedade.
Certos coletivos sociais, raciais e de gênero se perpetuam concentrando o poder, a renda, a terra, a riqueza, o conhecimento, a justiça, a força, enquanto os coletivos pobres são mantidos como subalternos e marginais.
Os(as) pobres são os(as) sem-terra, sem-teto, sem-trabalho, sem-renda, sem-escola, sem-saúde, cujas vidas se encontram nos limites da sobrevivência.
Desse modo, conforme avancemos em reconhecer a pobreza como uma questão social, passaremos a vê-la também como uma questão política, como um problema de Estado e, assim, a exigir as políticas de Estado capazes de alterar essa realidade.
Os coletivos empobrecidos contestam os tradicionais enfoques dos(as) pobres como carentes, atrasados(as), irracionais, preguiçosos(as), incompetentes e desqualificados(as) para o trabalho e, dessa forma, questionam essas visões tão arraigadas na cultura; não lutam por programas distributivos, mas confrontam de forma mais direta a concentração do poder, a apropriação da terra, do solo, da renda, da justiça, do Estado.
Posicionam-se também contra o sistema escolar segregador.
Dos(as) pobres e de seus movimentos vêm as pressões políticas mais radicais por justiça, igualdade e equidade.
Os grupos que diferem da raça, da etnia, do gênero e da classe dominantes são os Outros, alijados do acesso a direitos básicos.
Perpetuar a situação de pobreza desses coletivos tem sido, ao longo de nossa história social, econômica, pedagógica, jurídica e política, a forma mais brutal de fazê-los permanecer nessa condição de inferiores, oprimidos, em desigualdade de acesso aos direitos sociais, políticos e econômicos.
Essa é uma história que perdura desde a colonização.
A produção dos(as) pobres é articulada e reforçada com os processos sociais que conferem assimetria à diversidade, reduzindo o diferente à condição de inferioridade.
No contexto social e político, isso se deu pela expropriação violenta de suas terras, seus territórios, suas culturas, suas memórias, suas histórias, suas identidades, suas línguas, sua visão de mundo e de si mesmos(as).
Esses coletivos foram decretados inferiores e mantidos à margem da produção intelectual, cultural e ética da humanidade (QUIJANO, 2005).
Discussão sobre os processos históricos de transformação dos sujeitos "diferentes" – vistos do ponto de vista dos dominadores – em sujeitos inferiores, pobres, desprovidos de terra, teto, poder, renda, trabalho e escola.
Políticas e programas de combate à pobreza não surtirão grandes efeitos caso se limitem à distribuição de renda, de alimentação e até de escolarização, porque a conformação dos grupos diferentes em desiguais se dá em contínua relação política.
Nesse sentido, é necessário que essas iniciativas sejam acompanhadas de políticas eficientes de combate às desigualdades e de reconhecimento positivo das diversidades sócio-étnico-raciais e de gênero.
Urgência de uma postura crítica diante da história da educação – e do Ocidente, da Modernidade, da Europa –, que está impregnada de representações e tratos inferiorizantes dos Outros.
Na história de nosso país, há muitos casos que demonstram a forma como as elites, sejam coloniais, sejam imperiais, sejam republicanas, produziram o estado de inferioridade social e econômica de diversos povos, desde os que aqui se encontravam antes da vinda dos europeus (os indígenas) aos que foram trazidos como escravos (os africanos).
No Brasil, os grupos indígenas foram deixados à margem do desenvolvimento econômico e cultural, mantidos em aldeias e reservas, sendo punidos ao adentrarem o mundo do branco sem a devida adaptação às normas (daí decorre a visão da necessidade de civilização ou mesmo punição dos povos indígenas para que se enquadrem).
A população negra, por sua vez, estava anexada aos meios de produção na condição de máquina, destituída de sua humanidade mesmo após o fim da escravidão, quando foi transformada em mão de obra barata ou, inclusive, descartável.
A questão da educação como um processo civilizador, que pressupõe uma incivilidade dos(as) educandos(as), também pode ser observada no documentário Escolarizando o Mundo - O Último Fardo Do Homem Branco (2011).
Ele trata de demonstrar como a concepção de educação escolar que perpassou os séculos está associada à ideia de superioridade cultural por parte do ocidente europeu moderno (homem médio).
Durante o período de colonização, a escolarização serviu à garantia de dominação da população branca e, nos tempos atuais, ainda é predominantemente sinônimo da homogeneização das culturas, com o discurso da globalização e da erradicação da pobreza disfarçando a intenção de educação a serviço da manutenção do sistema econômico.
O discurso da escolarização faz crer na possibilidade de uma "vida melhor” que se pauta no sucesso material, em um modelo baseado na lógica econômica consumista da vida moderna; processo de adoção do modo de vida e da cultura urbana e de consumo, considerada a mais desenvolvida e valorizada em relação às culturas tradicionais.
O que a realidade nos mostra, contudo, é que os indivíduos que resolvem seguir essa escolarização, com a promessa de uma melhora de vida, em sua maioria não conseguem concretizar o sonho que se alimentou com esse discurso, tendo de seguir uma vida de subempregos, perdendo todo ou quase todo o contato com sua cultura local, em troca dessa “vida moderna”.
É um discurso de dominação cultural tão arraigado que, muitas vezes, os próprios sujeitos de populações não urbanas entendem-se como "não educados", como desprovidos de conhecimentos relevantes.
Por, supostamente, não terem atingido a humanidade em seu estado pleno, a tarefa passa a ser torná-los(as) humanos.
A pedagogia moderna está impregnada desse pensamento.
Na modernidade, a humanidade não se concebe sem uma subumanidade. “A negação de uma parte da humanidade é sacrificial à medida que constitui a condição para que a outra parte da humanidade se afirme enquanto universal” (SANTOS; MENEZES, 2009, p. 30-31).
Dois pensadores anticolonização e antiopressão, Frantz Fanon, em Os condenados da Terra, e Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido, colocaram com lucidez esse tenso jogo entre a negação da humanidade aos(às) colonizados(as) e oprimidos(as) para a outra parte da humanidade se afirmar universal.
O pensamento moderno ocidental (poderíamos incluir o pensamento educacional e curricular) continua operando mediante linhas abissais que dividem e separam o mundo humano do subumano, de tal forma que os princípios de humanidade não são efetivados para todos(as).
Isso fica evidente com as desumanizações sexuais, sociais, territoriais, étnicas e raciais, ou mesmo em forma de pobreza, violência, nova escravidão, trabalho e prostituição infantil etc.
A relação política de expropriação violenta das culturas fez e ainda faz parte das estruturas de poder, dominação e subordinação da modernidade. Toda relação inter-multi-trans-cultural é política (envolve uma relação de poder e dominação do outro).
Refletir sobre como os processos de produção da diferença em desigualdade se materializam nas relações sociais e políticas: o modo como as culturas, os valores e as identidades coletivas desses grupos foram silenciados e segregados, inclusive nos currículos, e como os direitos a territórios, a terras e à produção da vida lhes foram negados.
Reconhecimento dessas diversidades.
Isso exige que os currículos se contraponham à transformação das diferenças em desigualdades, que ao menos o pensamento educacional e a lógica curricular não legitimem a negação aos(às) diferentes de sua condição de humanidade plena, sem hierarquias e graus de humanidade por diferenças de gênero, raça, classe, etnias e território.
Pobreza como mecanismo político, histórico, social e cultural de produção, reprodução e sacrifício dos outros. Pobreza como não educação, não qualificação, não trabalho, não renda, não teto, não terra, não lugar, não espaço, não território, etc.
AGUIAR, Maria Carolina. População negra no mercado de trabalho. Com Ciência. Campinas, nov. 2003.
ARROYO, Miguel Gonzalez. Os coletivos empobrecidos repolitizam os currículos. In: SACRISTÁN, José Gimeno (Org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013.
ARROYO, Miguel Gonzalez. Corpos precarizados que interrogam nossa ética profissional. In: ARROYO, Miguel G.; SILVA, Maurício R. da (Org.). Corpo-infância: exercícios tensos de ser criança; por outras pedagogias dos corpos. Petrópolis: Vozes, 2012. p. 23-54.
ARROYO, Miguel Gonzalez. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2012.
ARROYO, Miguel Gonzalez. Políticas educacionais e desigualdades: à procura de novos significados. Educação e Sociedade. Campinas, v.31, n. 113, out./dez. 2010.
ARROYO, Miguel Gonzalez. Imagens quebradas. Petrópolis: Vozes, 2008.
BUTLER, Judith. Corpos que importan. Buenos Aires: Paidos, 2007.
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FANON, Frantz. Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
MOREIRA, Antônio Flávio B.; SILVA, Tomás Tadeu da. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1999.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardo (Org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Buenos Aires: Clacso, 2005.
REGO, Walquiria Leao; PINZANI, Alessandro. Vozes do Bolsa Família: autonomia, dinheiro e cidadania. São Paulo: UNESP, 2013.
SANTOS, Boaventura de Sousa; MENEZES, Maria Paula (Org.) Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2009.
